Banco Mundial y Universidad:
el fin de la autonomía,
el comienzo del nuevo cogobierno*



Hugo Aboites
Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco


*Ponencia presentada en la Reunión de Análisis de las
Ciencias, la Educación y la Cultura, CUernavaca, Morelos,
13 de Julio de 1996, misma en la que fundó la Asociación
Mexicana por la Educación la Ciencia y la Cultura (AMECC)




El Banco Mundial tiene muchas preocupaciones y recomendaciones respecto de la educación superior latinoamericana y mexicana específicamente. Quisiera fijarme principalmente en alguna de ellas y luego hacer un par de propuestas.

        Hablar del quehacer científico en México es hablar de la universidad. A diferencia del caso estadounidense, donde el sector privado tiene una importante responsabilidad en la ciencia y tecnología de hecho agrupa al 43% de los 26,517 centros de investigación1, en México la industria privada sólo tiene 55 centros de investigación, de un total de 2,200. En México las universidades públicas, en contraste, cuentan con 880 centros, proporción similar a la que tienen en Estados Unidos las instituciones de educación superior2. Si además tenemos en cuenta el adelgazamiento del Estado y el cierre o transferencia de centros de empresas paraestatales y de las dependencias gubernamentales, hoy más que hace diez años la universidad es el polo de la investigación pública del país; lo que quiere decir también, que toca en gran medida a los universitarios decidir qué hacer con los dineros que la sociedad destina al conocimiento.

        La propuesta del Banco Mundial, sin embargo, es en el sentido de que esos recursos no están en las manos apropiadas.


La universidad mundial del Banco Mundial

En una de esas ponencias que siempre quiere uno rescatar, un investigador norteamericano hablaba de cómo había analizado 200 estudios y propuestas hechas por el Banco Mundial a distintos países africanos, latinoamericanos y asiáticos sobre una amplia diversidad de temas, y llegaba a la conclusión de la asombrosa similitud y repetición de las recetas en todos los países. Podemos afirmar lo mismo de las universidades: aun antes del discurso sobre la globalización, la propuesta del Banco Mundial apuntaba a un tipo mundial de universidad.

        No es una casualidad que los rasgos de la universidad que propone al mundo el Banco Mundial arranquen precisamente de la cuestión del poder dentro de las instituciones de educación superior. En ese sentido, esa institución bancaria analiza correctamente que para llegar a cualquier cambio respecto de quién debe tener acceso al conocimiento en la universidad y qué debe conocerse en ella, es necesario comenzar planteando la cuestión del poder dentro de la misma. Para ilustrar de manera anecdótica uno de los rasgos que se propone, permítaseme introducir un recuerdo personal.

        Al comenzar los estudios de maestría en el vecino país del norte, los recién llegados fuimos invitados a una ceremonia de bienvenida, a cargo del Rector, allá en los lejanos setentas. Su nombre lo recuerdo bien: se llamaba Derek Bok. Dieciocho años más tarde una invitación académica me llevó de nuevo a la misma universidad. En esos dieciocho años yo ya había obtenido el doctorado, había trabajado en tres universidades distintas, me había casado y tenía un hijo; pero al regresar a la misma universidad, !Oh sorpresa!, ahí estaba de nuevo mi viejo conocido Derek Bok dando la bienvenida. Cuando terminé mi estadía, dos años después, Derek seguía todavía ahí de Rector, trabado en un pleito con el sindicato. Menciono esto porque una de las recomendaciones implícitas que hace el Banco Mundial, luego de analizar las universidades mexicanas, es que sencillamente no puede ser que las universidades cambien de Rector cada cuatro años. Si en realidad se quiere elevar la calidad y la relevancia del conocimiento en las universidades, algo debe hacerse con tanta democracia universitaria.

        No es éste el único rasgo que llama la atención del analista del Banco Mundial respecto de México y Latinoamérica. También plantea, con sorpresa, que existan órganos colegiados con gran poder de decisión y que en ellos participe un alto porcentaje de estudiantes. Esta idea "democrática" de la universidad, dice el Banco Mundial hace difícil que las autoridades puedan responder a "presiones externas o a objetivos de calidad académica"3. Se sorprende también ante el hecho de que las universidades de este país tengan su propia organización, la ANUIES, y considera su existencia como un signo de "debilidad del gobierno en su trato con las universidades públicas". De hecho, en una reveladora afirmación, dice con desaliento que aun los gobiernos militares en Latinoamérica "le han tenido gran respeto a la autonomía". En efecto, la ausencia del gobierno en las decisiones universitarias hace ineficiente este tipo de asociaciones, pues, dice, "una planeación coordinada [de las instituciones] no puede darse si en ella no participa la fuente predominante de recursos". Una vez colocada en esta lógica, la propuesta del Banco Mundial inevitablemente se topa con el obstáculo de la autonomía. Para el Banco Mundial la posibilidad de que haya universidad eficiente en el futuro, depende en gran medida de que ésta deje de ser autónoma. "Los obstáculos más significativos para el mejoramiento de la eficiencia de la universidad son [entre otros] el énfasis en la autonomía universitaria que rechaza las políticas que vienen del gobierno (o de los administradores universitarios)".


Los nuevos protagonistas

¿Quién entonces debe decidir las cosas en la universidad? Aunque el Banco Mundial lo plantea de manera incipiente, la respuesta bien desarrollada viene de otro lado; del lado del proceso de globalización; o, más bien, de la manera como la universidad mexicana se está insertando en el concreto de la globalización que viene a ser el Tratado de Libre Comercio (TLC). A partir de los capítulos X, XI, XII, XIII, XV y XVII del TLC, se sientan las bases para la creación de un mercado educativo a nivel de los tres países y se plantea también la uniformación de los criterios de calidad profesional (Anexo del Cap. XII). Lo que ahí se estipula habrá de tener un impacto importante a mediano plazo en la investigación universitaria. Lo más importante para nuestro propósito en este momento, sin embargo, es el hecho de que el TLC ha generado una coordinación trinacional de la educación superior. En ella, se ensaya a nivel trinacional, de hecho, lo que viene a ser la propuesta de cómo debe gobernarse la universidad a nivel nacional. A partir de una serie de reuniones en Wisconsin, Vancouver y Guadalajara, se han propuesto varios principios operativos de esta nueva conducción.

        En primer lugar, la universidad ya no debe considerarse como una institución individual, sino parte de un esfuerzo coordinado y organizado en un conjunto nacional y trinacional de instituciones.

        En segundo lugar, la forma ideal de conducción de este conjunto es de carácter tripartita: gobiernos, corporaciones e instituciones líderes. Por eso en la ya establecida coordinación participan altos funcionarios de los tres países, representantes de corporaciones y rectores de importantes universidades.

        En tercer lugar, una agenda común trinacional del quehacer universitario. sta la resumía en general el representante del gobierno estadounidense en la coordinadora universitaria trinacional y uno de los más fervientes impulsores de la nueva universidad transfronteriza:

        "De hecho decía el representante estadounidense la integración económica sin la profundización de nuestra dimensión educativa y cultural conlleva un riesgo inaceptable: un choque de valores que bien podría llevar a más desacuerdos que los que podríamos haber tenido sin el TLC"4.

        De ahí que señalara como indispensable que "los académicos cooperen para desarrollar un sistema de educación superior en el norte del continente americano" a fin de crear "una cultura común norteamericana", en los tres países.

        En cuarto lugar, se plantea que el dinamismo fundamental de la universidad debe ahora surgir del mercado. Por eso la agenda del nuevo espacio universitario, consiste en mucho, en crear aquellas condiciones de movilidad, estandarización y necesidad que conduzcan a la creación de tres mercados a nivel trinacional: el mercado estudiantil, el académico y el de financiamiento de la investigación y mejoramiento institucional. Las instituciones de los tres países habrán de competir en estos tres mercados. En esta lógica, para no pocos, éste es el "desafío" fundamental a que hoy se enfrentan nuestras universidades. Así que a la cuestión del relevo del poder mismo en la universidad, debe añadirse el surgimiento de esta nueva lógica del quehacer universitario, donde la competencia es su horizonte fundamental.

        El fin de la época de la universidad como social y pública la define el Banco Mundial en términos de un quid pro quo; en lugar de movilidad social, el desarrollo de la ciencia:

        "Los beneficios sociales de la educación superior apoyan con gran fuerza la tesis en favor del financiamiento gubernamental para la investigación básica y para el posgrado relacionado con la investigación, pero los beneficios que los individuos obtienen con la educación superior licenciatura y profesional son ya lo suficientemente grandes como para que los subsidios públicos [a este nivel educativo] puedan ser de tamaño pequeño"5.


¿Hacia dónde?

En este contexto creo que cabe preguntarse: ¿Estamos efectivamente ante el final de la experiencia latinoamericana de universidad? ¿Debemos comenzar a interactuar para modificarlo, adecuarlo, etc. con el modelo universitario que el libre comercio define como incuestionablemente exitoso y necesario? En caso afirmativo, se estaría diciendo que la propuesta del Banco Mundial tiene peso. Y habría que debatir, como propone el Banco en varios estudios, el aumento a las colegiaturas, incluso diferenciadas por facultad y departamento según el costo real de la docencia e investigación en cada una de ellas, y crear sistemas de préstamos y becas basados en el mérito. Crear fuentes de financiamiento gubernamentales que otorguen recursos indistintintamente a instituciones públicas y privadas, también según el mérito. Crear una organización cibernética de la administración universitaria que responda a las señales de la eficiencia de cada departamento y facultad o dependencia y envíe los estímulos y castigos correspondientes. En consecuencia, organizar el trabajo académico de acuerdo con la lógica de la competencia y la lucha por los estímulos. Proponer la investigación como cada vez más dependiente de agencias con objetivos específicos que fraccionan los espacios universitarios y vincularla a las grandes corporaciones

        Estas tendencias harán que, efectivamente, cada vez más conocimientos "útiles" se generen en nuestras universidades, y tal vez, los universitarios que consideren ésta como la única y válida ruta para la universidad, sean capaces de convencer a sectores importantes de la sociedad de que con todos estos cambios la universidad está cumpliendo con su misión; pero creo que nos acercamos en el futuro a un punto de colisión entre la universidad y las grandes necesidades sociales irresueltas, esas que no se transmiten a través de las corporaciones y los gobiernos, y entonces nos será difícil explicar por qué la orientación que asume una creciente parte del quehacer de investigación y desarrollo.

        Un grupo de granjeros de California, Estados Unidos, en alguna ocasión ganó un pleito legal con la universidad estatal porque pudieron probar que grandes cantidades de recursos eran sistemáticamente destinados a la agenda de investigación de las grandes empresas agroindustriales y no al tratamiento de sus problemas. Aquí creo yo que los encuentros serán de otro tipo y más agudos. En la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM), por ejemplo, tendremos que explicar por qué una corporación norteamericana con ventas por más de dos billones de dólares al año y en parte dedicada a la industria militar, recibe absolutamente gratis, un espacio en la universidad que podría dedicarse a aulas. Por qué recibe, además gratuitamente, tiempo de investigadores, prestigio de la institución para sus productos, infraestructura para realizar cursos sobre el uso de su tecnología en las empresas vecinas y permiso para cobrar a alumnos y profesores que quieran asistir a esas clases, todo dentro del campus universitario. La propuesta parece ser que, en estre-cha coordinación, corporaciones y universidades pueden resolver los problemas sociales. "Nuestra casa de estudios y la Parker dice el Rector de la UAM-A comparten la idea de que la calidad de vida de nuestras poblaciones depende de nuestra habilidad para educar y producir conocimientos."6

        Creo que debe preocuparnos que las universidades dejen de ser patrimonio de la sociedad y que comiencen a ser vistas como entes esencialmente ajenos a sus grandes preocupaciones, apéndices culturales de gobiernos y corporaciones. No sólo por la cuestión de litigios o críticas acerca del uso que se hace de los recursos y a los dispendios, sino por el hecho de que, con esto, la sociedad toda, pierde. En un momento en que un país como el nuestro requiere espacios de democracia y autonomía, en Chiapas y en muchos otros ámbitos, perdiendo autonomía la universidad se estaría cerrando como un espacio social del conocimiento. Un lugar desde donde aquellos que de por vida se han dedicado al conocimiento pueden ver y analizar los grandes dilemas y el futuro del país.

        Tanto la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) como el Banco Mundial, no dejan de insistir en que el quehacer universitario debe integrarse como parte del esfuerzo científico nacional o trinacional, lo cual, creo, es un error. Los empresarios deben emplear a los egresados de las universidades públicas para crear los más de mil centros y laboratorios que respondan a sus necesidades específicas y que les corresponden. El gobierno debe reestablecer su infraestructura de centros y laboratorios para responder a su encargo de administración y liderazgo de la sociedad. El conocimiento, desde la universidad, tiene una visión mucho más amplia, que incluye y critica estas otras visiones, pero que al mismo tiempo, precisamente por ser diferente y utilizar otra perspectiva, sirve para la exploración de opciones que ni siquiera se pensarán desde la sola lógica del poder o de la ganancia.

        Esta Asociación puede convertirse en un lugar donde se analice el papel de las universidades en la recuperación, generación y difusión de un conocimiento social. Estimular, por ejemplo, el surgimiento de nuevos protagonistas sociales más amplios en el diálogo de la universidad con la sociedad.

        Finalmente, creo que una de las preocupaciones principales de una Asociación como ésta, es la de preguntarse de manera sistemática por la propia universidad, sus protagonistas y su forma de ejercer el poder, y también sobre quiénes deben ingresar a ella. Hoy vivimos un momento en que se da un paso indispensable y largamente pospuesto de racionalidad. Al registro único de la demanda de educación media superior se ha respondido con la oferta única y coordinada de instituciones que se comprometen por vez primera a no dejar a uno solo de los solicitantes fuera de la educación media superior. Pero se plantea también que aquí debe existir un nuevo protagonista del quehacer universitario de selección de sus miembros. La contratación de un organismo privado el Centro Nacional de Evaluación (CENEVAL, A.C.) compuesto por funcionarios públicos y privados para que se encargue de todo el proceso, a un costo de más de tres millones de dólares, amerita una reflexión. En lugar de los nueve años de escolaridad y las evaluaciones de la primaria y secundaria, los criterios, organización y el Examen <222>único del CENEVAL serán los que de manera inapelable asignarán una escuela a cada uno de los 262 mil solicitantes. En el fondo, con mucho, estarán decidiendo quién entra o no a la universidad, ya que a pesar de que el D.F. tiene 6,700 escuelas primarias y secundarias, sólo existen 110 instituciones públicas de bachillerato (listado del CENEVAL). De ésas, 32 son de las llamadas propedéuticas, que preparan expresamente para la educación superior. Y de esas 32, 20 están saturadas. En ese sentido, tememos que el problema del cupo si es que se resuelve consistirá en enviar masivamente a los jóvenes a escuelas técnicas semivacías.

        Necesitamos más escuelas, pero sobre todo necesitamos que una Asociación como ésta insista en que la universidad y la educación técnica no deben ser mundos aparte. No podemos seguir pensando que todo mundo debe tener cabida en una UNAM, IPN o UAM, responsables con su ciudad, pero sí podemos pensar que las escuelas técnicas se parezcan cada vez más a los planteamientos curriculares más ricos que han generado estas instituciones. Incorporar las escuelas técnicas a un sistema que permita diferentes definiciones institucionales de cara a lo que son los jóvenes y sus necesidades en la zona metropolitana, pero que garantice una calidad y horizonte del conocimiento que las haga dejar de ser callejones sin salida. Un día, visitando una escuela técnica un profesor universitario oyó la siguiente explicación:

Aquí impartimos materias técnicas y humanísticas.
    --¿Cuáles son las técnicas? preguntó.
    --Soldadura, mecánica, electricidad le contestaron.
    --¿Y las humanísticas? volvió a preguntar.
    --Computación e inglés.

        Subcontratar a una entidad privada el proceso de selección ha traído varios problemas. Sólo menciono uno capital: se ha decidido utilizar un test de opción múltiple como el único criterio para determinar a qué escuela se asigna al solicitante. Un instrumento tan definitorio en la vida de un joven es, sin embargo, inapelable, secreto y, al parecer, perfectamente innecesario y retrógrado, desde el punto de vista de la evaluación educativa. En México, la modernidad consiste en establecer un examen que ya está siendo cuestionado alrededor del mundo. Incluso el Banco Mundial se permite considerarlo como socialmente discriminatorio7. Con varios años de experiencia en la selección de estudiantes utilizando este tipo de examen, la UNAM por ejemplo ha llegado a la conclusión de que a los que tienen buen promedio les va bien en el examen8. ¿Por qué no usar entonces el promedio y ahorrarnos tres millones de dólares que cobra el CENEVAL?

        Que alguien vaya a la UNAM o al CONALEP va a depender de preguntas que apenas reflejan lo que el joven realmente ha aprendido y conocido en esos nueve años y, sobre todo, lo que puede hacer con ese conocimiento. Identificar cuál es la importancia que, por ejemplo, tiene que ladren los perros en el cuento de Juan Rulfo puede ser una cuestión interesante para una discusión; pero puesta en la forma de un test de opción múltiple la pregunta sufre una extraña transformación. Así, esa pregunta, tomada del banco de reactivos del Examen único, aparece con cinco opciones de respuesta, pero ninguna coincide con la que el mismo Rulfo señala como la verdadera. El ladrido de los perros es para Rulfo, una esperanza que pudo haberse dado. Recuerden ustedes por favor la manera como aquel padre ha venido cargando a cuestas al hijo, trastabillando en la oscuridad y en el cerro, y buscando ese pueblo donde hay un médico. Su hijo Ignacio es un asesino y ahora se desangra herido de muerte, pero al final de cuentas, su hijo. Todo el tiempo el padre caminando con los oídos tapados con la tenaza de las manos desesperadas del moribundo cargado a la espalda, y todo el tiempo preguntando al hijo Ignacio si oía el ladrar de los perros. Y recuerden como por fin llega al pueblo, sin jamás oír nada, y recargándose en una casa, se libra de aquel pesado abrazo... Y entonces dice Juan Rulfo: Destrabó difícilmente los dedos con que su hijo había venido sosteniéndose de su cuello y, al quedar libre, oyó cómo por todas partes ladraban los perros. ¿Y tú no los oías, Ignacio? dijo. No me ayudaste ni siquiera con esta esperanza.9

        Un joven que haya leído anteriormente el cuento y se haya conmovido con este final está en franca desventaja en el examen. Se desconcertará al encontrarse con que las únicas respuestas que permite el test al preguntar por la importancia del ladrido de los perros, reflejan una gran preocupación del evaluador por el comportamiento canino. Las respuestas son: A) Los perros ladran cuando reconocen a alguien, B) Los perros son amigos de los personajes, D) Los personajes conocían el ladrido de los perros, E) Los perros ladran cuando hay peligro, y C) [la correcta] Son la señal para encontrar el pueblo (es decir, los perros ladran a los extraños que se acercan)10. A esto se le llama "comprensión de la lectura".11

        Pero a lo mejor no es justo. Tal vez no hay por qué desconcertarse y se puede contestar correctamente y con facilidad si se ha leído el texto. Pero entonces debe uno considerar también una última información. No hace mucho, uno de estos exámenes de educación básica en la forma de opción múltiple, se aplicó a una muestra de profesores e investigadores de posgrado, maestros, doctores, de la UNAM, UAM, COLMEX, UIA y muchas instituciones más12. Es decir, un grupo que claramente había demostrado su capacidad, interés y posibilidad de generar y difundir el conocimiento en la educación superior. En una escala de 0 a 10, el promedio fue un modesto 6. Juan Rulfo tenía razón, la realidad, las personas, la educación y la universidad, son mucho más complicadas que a, b, c, d or none of the above.


Referencias

1. Government Research Directory, Gale Research Inc. y Directory of American Research and Technology, 1991, R.R. Bowker, N.Y.

2. Directorio Nacional de Instituciones y Unidades que realizan investigación y desarrollo. México, CONACyT, 1988.

3. Winkler, D. Higher Education in Latin America. Issues of Efficiency and Equality. World Bank Discussion Papers, 1990. pp. 15.

4. Duffey, Josep. "En búsqueda de una identidad norteamericana". Ponencia presentada en el Instituto Matías Romero, SRE, México. 21 de octubre de 1993. pp. 8 (Véase también "North American academics cooperation becames a higher education goal", The Chronicle of higher education, 22 de septiembre de 1993.

5. Winkler, D. Op. cit. pp. XIV.

6. Órgano Informativo UAM, México, D.F., 18 de enero de 1993.

7. Greaney V. & Rellagian T. Equity Issues in Public Examinations in Developing Countries. World Bank Technical Paper 272, Asia Technical.

8. 1001 preguntas examen de selección, UNAM, 1996. pp. 5.

9. "No oyes ladrar los perros" en: El llano en llamas, México, FCE, 1994. pp. 150

10. 1001 preguntas examen de selección, UNAM, pp. 150.

11. Ibidem, pp. 5.

12. Tirado, F. y Canales, C. "Evaluación de la educación básica con posgraduados". Ciencia y Desarrollo. México, CONACyT (mayo-junio, 1990) 39-53.